Обучение и лидерство
(авторы Британская Ассоциация Деминга, перевод Светлана Ильина и Георгий Лейбович)
Предисловие
На шестой ежегодной конференции Британской Ассоциации Деминга, проведённой в мае 1993 года, Питера Шолтеса в последний час перед закрытием попросили поделиться соображениями, вызванными чем-то, что привлекло его наибольшее внимание на протяжении этих двух дней.
Его многоплановое выступление включало материалы по обучению, кривым обучения, теории познания, психологии, лидерству, наделению полномочиями и подотчетности. Оно также познакомило нас с 6-й Теоремой Шолтеса и завершилось проникновенными словами, которые мало кто из присутствовавших сможет быстро забыть.
Поскольку по своей природе это было подведение итогов, оно не попало в число опубликованных материалов конференции. Это стало предметом сожалений, так как участники конференции признавали, что выступление содержало материал большой важности.
Ввиду этого нам показалось очень полезным подготовить отредактированную копию того выступления, которая, как мы надеемся, не только передаёт ее содержание, но и увлекает присущим Питеру особым чувством юмора и атмосферой происходящего.
Содержание
Вводная часть
Это задание было интересным: один час выступления без обозначения темы. Вроде агента 007: полагаю, у меня есть лицензия на убийство. И я сказал себе: я мог бы выбрать лёгкий путь и просто сделать несколько произвольных комментариев и поделиться некоторыми наблюдениями. Или же я мог бы собрать ожерелье из всех этих драгоценностей, этих мыслей, которые вы услышали вчера и сегодня, и нанизать их на одну нить, объединить их и отправить вам, заряжая ими в дорогу.
Итак – несколько произвольных комментариев и наблюдений!
Я замечательно провёл время. Действительно, знание того, что у меня впереди есть этот час, помогало мне все эти два дня по-особому внимательно слушать. Я слушал и говорил себе: «Ух ты, как точно. Я этим воспользуюсь». Или: «Я остановлюсь на этом более подробно». Или: «Я из этого что-нибудь сделаю». Так что именно в таком духе я хочу сделать эти несколько замечаний.
Можно как-то добавить освещения в зале? Я хочу видеть улыбки на ваших лицах или, как мы говорили в годы войны за Независимость (да-да, именно тогда мы вас победили, друзья): «Я хочу увидеть белки ваших глаз.» Я также хочу увидеть, кто засыпает – согласитесь, ведь это тоже форма обратной связи!
Немного теории познания и психологии
Большую часть отведённого мне времени я намерен говорить об обучении. Ведь все-таки обучение и образование составляют главную тему настоящей конференции.
Во-первых, хотелось бы вернуться к тому, что я упомянул вчера: утверждение Джорджа Бокса* (George Box), что все теории ошибочны, но некоторые полезны.* Я предлагаю вам рассматривать эти два дня, включая комментарии, которые я сделаю во второй половине дня, как подтверждение заявления Джорджа Бокса, а именно, что все услышанное вами есть теория, истинность которой останется для вас бездоказательной, пока вы не проверите ее в реальных условиях своей жизни.
У Джорджа Бокса есть Теория Познания (см. Рис. 1). Он утверждал, что знание состоит из взаимодействия теории и её приложения. Мы, докладчики, можем здесь стоять и излагать вам теорию. Но у вас есть задача попытаться (если вы решитесь) применить то, что мы вам предлагаем. Истина будет результатом взаимодействия теорий, о которых вы узнаете от нас (или из других источников), и того, что диктует вам реальность. Д-р Деминг отмечает: «Без теории нет обучения»* - и это справедливо. Однако, без применения тоже нет обучения. К тому же, без применения ваших теорий на практике вы никогда не узнаете, насколько они полезны.
Рисунок 1. Теория Познания Джорджа Бокса
На семинаре Дэвида Керриджа (David Kerridge), посвященном ответам на скептические вопросы*, встал некий участник и задал вопрос «от имени менеджера». Он напомнил мне колонки «Советы брошенным», где можно увидеть такие письма: « Дорогая Анн Лэндерс, у меня есть подруга, которая беременна. Что ей делать? Подпись: Будущая мать.» Как бы там ни было, этот вопрос был поставлен от имени менеджера, который говорит: «Психология человека? С какой стати мне, менеджеру, заниматься Психологией человека? Да вы с ума сошли!» (Обратите внимание на Психологию человека в конце этой фразы!) Я встречал много менеджеров, которые убеждены, что менеджмент – это исключительно область рациональной науки или техники, и поэтому «Мне не следует впутываться в человеческие проблемы и отношения. Мне нет нужды знать что-либо из области психологии».
Позвольте задать вам пару вопросов, которые определят, нужна вам психология или нет.
Вопрос первый:
Что вы делаете, когда дела идут плохо?
Весьма вероятно, что то, что вы делаете, когда дела идут плохо, зависит от некоторой теории, основанной на психологии. Может оказаться, что «Когда дела идут плохо, я записываю имена и выражаю свое недовольство!» Психологическая теория здесь в том, что страх будет мотивировать. Ибо, когда дела идут плохо, вы выясняете, кто в этом виноват, и устраиваете им хорошую эмоциональную взбучку!
Выходит, что знаем мы об этом или нет, мы пользуемся психологической теорией. У нас есть некоторые посылки, на которых мы, как менеджеры, основываем наши действия и наше вмешательство.
Другой вопрос, который можно было бы задать, выглядит следующим образом:
Закончите данное предложение: "Люди будут работать лучше, если ... ."
Как бы вы ни закончили, это предложение будет указывать на некоторую оперативную психологическую теорию.
Итак, ваши теории могут быть правильными; ваши теории могут быть неправильными; ваши теории могут быть полезными. Но в конечном итоге их проверкой будет взаимодействие между тем, что вы что-то считаете правильным и оказывается ли оно правильным на практике. И вновь я подчеркну, что обучение состоит во взаимодействии теории и применения. Я считаю это наиболее полезным способом отношения к обучению.
Обучение
Обучение в течение всей жизни теперь является необходимостью
Теперь я хочу немного поговорить о другом аспекте обучения. Это идёт от одного из моих учителей, человека по имени Малколм Ноулз (Malcolm Knowles). Он предложил нам расссмотреть два параллельных процесса (см. Рис. 1). Один – это данные по продолжительности жизни человека за последние пару сотен лет. А другой – это частота технологических изменений, приходящихся на среднюю продолжительность жизни человека за те же пару сотен лет. Дело вот в чем. Во времена моего пра-пра-прадеда технологический мир вокруг него на протяжении всей его жизни менялся очень мало.
Рисунок 2. Продолжительность жизни: Люди и технологический прогресс
(К слову сказать, мой пра-пра-прадедушка, по моим представлениям, был либо фермером в Германии, либо кем-то, кто сидел в ирландскои пабе – два моих предка происходили, соответственно, из г. Трира, Германия, и Килкенни, Ирландия. Год назад, в ноябре, я поехал в Килкенни и побывал в доме моих предков. Девичья фамилия моей матери Уолш, и поэтому я купил картинку с гербовым щитом семейства Уолш. На нем изображался гусь, пронзенный стрелой, а внизу шла надпись: Transfixus sed поп mortuus, то есть, «Пронзенный, но не мертвый» (прим.перев.: смысл - Пронзен, но не повержен) - и это действительно как нельзя лучше отражало суть большей части моих ирландских родственников! Но я также пользуюсь ею, когда сканирую аудиторию – вот поэтому я попросил зажечь свет, чтобы увидеть Уолшей среди присутствующих. Вон один из них сидит в заднем ряду!)
• Учиться всю свою жизнь – является необходимостью. • Наиболее важный навык, которому должна научить школа – это как учиться:
• Для организации, которая признаёт ценность обучения, следствия те же самые. Рисунок 3. Следствия возрастания темпа изменений |
Так на чем я остановился? Ах да, так вот. Во времена наших предков заметных изменений не происходило. Поэтому для поколения живущих не требовалось много времени, чтобы освоить все необходимое из области технических умений и навыков. В те годы практически одни и те же технические навыки передавались следующему поколению, а за ним следующему поколению, а потом еще следующему поколению. Но уже где-то в районе 1850-х годов технология стала меняться более быстрыми темпами. И с ней более быстро стала меняться природа трудовой деятельности и бизнеса – все быстрее и быстрее, и быстрее. Мой дедушка учился практически тому же самому, что и его отец. Но то, чему в детстве учился мой отец, грозило стать устаревшим к моменту его поступления в колледж или началу трудовой жизни.
А теперь для нас, и даже в более существенной степени для наших детей, большая часть из того, что мы выучили в школе за первые пять лет, устаревает уже через следующую пару лет. На самом деле, практически все выученное нами очень скоро становится устаревшим. Не все, но большая часть.
Что отсюда следует?
Одним очень существенным следствием является то, что учиться всю свою жизнь стало теперь необходимостью (см. Рис. 3). 200 или 300 лет тому назад, если мужчина или женщина продолжали свое обучение в зрелые годы и в пожилом возрасте, ими восхищались. Но это было излишней роскошью: ведь для выживания в условиях тогдашнего мира, им не было необходимости это делать. А теперь обучение длиною в жизнь является навыком выживания. У нас нет выбора. И я полагаю, этот факт получает все большее и большее признание.
Следствием этого в отношении рабочего места является то, что теперь рабочее место должно быть школой. Питер Сенге (Peter Senge)[3] обсуждает обучающуюся организацию. Я думаю, что нам нужно систематизировать и структурировать процесс непрерывного обучения на рабочем месте.
Кстати сказать, одним из способов это сделать является цикл PDCA или PDSA: Планируй – Делай – Проверяй –Действуй или Планируй – Делай – Изучи – Действуй* (см. Рис. 4). Что мне нравится в этой концепции, так это то, что она встраивает обучение в производственный процесс. И кроме того, она встраивает в производственный процесс терпимость и снисхождение. Фактически, она говорит: Давайте делать что-либо наилучшим доступным нам образом и, пока мы обязуемся изучать и корректировать сделанное нами, мы не слишком ошибемся. Поэтому она разрешает нам делать ошибки. Конечно же, мы будем делать ошибки. Но при старом способе работы мы никогда на них не учились. Теперь цикл PDCA – это наша обязанность учиться на ошибках, которые мы делаем.
Действительно, учиться всю свою жизнь на самом деле является теперь необходимостью.
Любознательность – это ценное качество
Вот еще одно ценное для меня следствие (см. опять Рис. 3). Оно вытекает не только из моей академической подготовки и опыта, но также из того факта, что я являюсь отцом четверых детей, которые только сейчас заканчивают школу. Самый важный навык, которому должны научить наши школы – именно самый важный навык - это как учиться. Когда мои дети закончат школу, меня будет мало интересовать информация, которой они забили себе головы – как я уже сказал, вероятнее всего, она устареет раньше, чем они смогут ею воспользоваться. Наоборот, я хочу, чтобы мои дети вышли из школы, научившись учиться. А это требует совсем другой среды, совсем другого подхода и совершенно другой психологии.
Например, для меня это значит, что школы должны помочь детям ценить любознательность. Ибо именно любознательность – когда ей позволяют быть активной движущей силой – заставляет людей учиться. Большинство школ, в которые я ходил, не помогали детям ценить любознательность: в действительности же все наоборот, они отбивали у них охоту быть любознательными.
Малколм Ноулз является одним из основоположников обучения для взрослых. Он называет свою теорию «андрогогия» («androgogy»). (Почему вообще кому-то пришло в голову назвать что-то «андрогогией»? Он признает, что это слово никогда не станет общеизвестным!) Этот термин понадобился ему для различения двух понятий – обучения взрослых (от греческого слова androgogy) и обучения детей ((pedagogy). Он констатирует, что большинство наших школ для взрослых пытаются обучать взрослых педагогическими методами. Нелепо и смехотворно применять методы педагогики для обучения взрослых. Взрослому нельзя сказать: «Учи вот это, оно пригодится тебе потом». (Возможно, такой подход не годится и для детей тоже.) Для взрослых движущей силой является именно их любознательность, и их потребности являются насущными. Есть старое выражение «Когда ученик готов, появляется учитель». И поэтому готовность взрослого обучаемого является особенно важной составляющей.
Конечно, это справедливо также и для детей. Малколм рассказывал мне, что хотя он разрабатывал свою теорию обучения в первую очередь для нужд взрослых учащихся, он знал, что в целом эта теория справедлива и для детей. Но он не мог делать подобные заявления, официально занимаясь обучением только взрослых. Он знал, что к нему будут меньше прислушиваться, если увидят, что он пытается революционизировать процесс обучения детей.
Поэтому я хочу, чтобы мои дети ценили свою любознательность: я не хочу, чтобы их любознательность была задушена на корню. Я хочу, чтобы школа поощряла их заниматься тем, что их интересует, и учиться тому, как узнавать больше о предмете своих интересов, поскольку успешным процесс обучения будет тем вещам, которые им непосредственно интересны, также как он будет им полезен, когда они станут взрослыми.
Я хочу, чтобы они научились процессу поиска ресурсов. Я хочу, чтобы они научились планировать и организовывать работу. Я хочу, чтобы они научились понимать и принимать процессы. Я хочу, чтобы они научились наблюдать события без предвзятости и предубеждения. Я хочу, чтобы они научились межличностным навыкам и навыкам групповой работы. Ибо основным источником ресурсов будут другие люди, и большая часть знаний будет приходить благодаря пониманию того, как задавать правильные вопросы, как уметь слушать, как глубоко исследовать идеи в ходе обсуждения и диалога. Я знаю мало школ, которые учат своих учеников навыкам правильной групповой работы. И я сомневаюсь, что можно выжить в современном мире, не имея благоприятных условий в группах.
Я также хочу, чтобы мои дети вышли из школы, понимая и уважая себя. У одного из моих детей имеются трудности в обучении: ему трудно дается чтение. Но ему повезло с учителем, который большую часть года помогал детям поддерживать чувство собственного достоинства, и на тот момент времени это оказалось самым лучшим для моего ребенка. Ему нужно было чувствовать самоуважение, и оно произвело самую важную перемену в его жизни. Этот ребенок, несмотря на свои трудности в обучении, теперь является стипендиатом в области техники в колледже, который готовит техников медицинского оборудования. Он смог преодолеть свою неспособность к обучению, поскольку встретил учителя, который не просто верил в него, но помог ему поверить в себя. (Когда я думаю об этом, у меня подкатывает к горлу комок,).
Вот то, что может сделать школа. Она может принять таких полных любознательности детей и помочь им сохранить свою любознательность. Она может принять детей, испытывающих уважение к себе, и помочь им сохранить это чувство самоуважения и даже развить его. И она может помочь им понять и оценить, что нужно, чтобы учиться дальше, и дальше, и дальше.
Три стиля обучения
Вот еще один вопрос, связанный с проблемами обучения. Он идет от женщины по имени Дона Маркова (Dawna Markova), которая живет в Нью Хэмпшире. Она написала книгу под названием How Your Child is Smart.[4] Ее взгляды сформировались на основе учений целого ряда людей, включая психологов, экспертов в области нейро-лингвистического программирования и из других дисциплин.
К стилям обучения существует ряд подходов, и все они интересны. Думаю, что эта наука находится в периоде младенчества: с течением времени эти идеи будут все больше разрабатываться, и я настоятельно советую вам обратить на них внимание. Дона Маркова рассказывает о трех способах обучения, поэтому я использую все три в качестве примера положения, которое я хочу доказать.
Она описывает три способа, с помощью которых мы передаем и получаем информацию. Все три присутствуют в каждом из нас. Но обычно один из них доминирует, в то время как какой-то другой находится на заднем плане и используется не очень часто. Может также случиться, что то, как вы ведете себя в состоянии стресса, отличается от каналов и типов восприятия, которыми вы пользуетесь в нормальных обстоятельствах. Но в любом случае, эти три стиля – аудиальный, кинестетический и визуальный (см. Рис. 5).
Рисунок 5. Три стиля обучения
Люди аудиального типа – это те, которые читают и слушают слова и объяснения слов. Им нужны описания и объяснения; вот как они учатся: «Если вы хотите меня научить, то лучше всего сядьте рядом и расскажите мне об этом. Или сначала дайте мне что-нибудь об этом прочитать. Затем, возможно, мы перейдём к чему-то ещё. Но вначале я хочу обучаться именно так.»
Люди кинестетического типа обучаются лучше всего через активные действия. Это люди, которые чувствуют следующим образом: «Не заставляйте меня сидеть и слушать, как вы мне рассказываете. Привлеките меня к участию. Посадите меня в машину и дайте возможность почувствовать, что это такое - вести машину. И затем, может быть в дальнейшем, вы сможете объяснить это на словах. Но только не в начале.»
И, наконец, люди визуального типа не хотят получать тактильные ощущения или слушать о чем-либо. Вместо этого, им нужны картинки: «Дайте мне блок-схемы, дайте мне графики, дайте мне диаграммы. Не давайте мне слов, чтобы объяснить, как проехать отсюда до Шеффилда. Дайте мне карту. Я научусь именно так.»
Сейчас вы, наверно, сидите и пытаетесь понять, каков ваш стиль обучения. Возможно, вы знаете свой доминирующий стиль, или между двумя из этих трех существует тесная связь. Есть способы это узнать. Мне понадобилось много времени, чтобы понять мой собственный стиль. На самом деле, я узнал об этом от людей, которые меня знали. Они говорили: «Шолтес, ты визуальный тип. Ты не можешь рассказывать без того, чтобы не подскочить к флипчарту и не нарисовать картинку.» Думаю, что это так. Если вы когда-нибудь видели The Team Handbook,[5] вы, наверно, согласитесь, что это настолько же визуальное, насколько и вербальное представление материала.
Мой второй стиль аудиальный (или вербальный), а самый далекий от меня кинестетический стиль. В ситуации обучения мне, вероятнее всего, не так уж необходимо двигаться!
Но, во всяком случае, у каждого из нас есть свой собственный предпочтительный стиль. Дело вот в чем. Те из нас, кто делает попытки преподавать, часто ошибаются, полагая, что люди, которых мы собираемся обучать, обучаются лучше всего тем же самым стилем, которым легче всего учимся мы сами. Поэтому у нас есть учителя, читающие, как это делаю я сейчас, лекции учащимся, которым может не нравиться обучаться аудиальным способом. И затем посредством выставления оценок или в процессе тестирования мы решаем, хорошие они ученики или плохие, основываясь на том, реагируют ли они должным образом на наш (учительский) преобладающий стиль преподавания или на свой (ученический) предпочтительный стиль обучения.
Итак, нам нужно много узнать о том, каким образом люди обучаются. А как обучаетесь вы? Вот что делает Малколм Ноулз (Malcolm Knowles) – я сам это видел – он подсаживается к кому-нибудь и говорит: «Опишите мне то, чему вы недавно научились.» И этот человек отвечает, например, так: «Ну, я научился менять масляный фильтр в своей машине». Тогда он спрашивает: «Как вы этому научились?» Ответ может быть: «Я научился этому от моего соседа.» Тогда Малколм говорит: «Что такого делал твой сосед, что помогло тебе этому научиться?» И в конце концов люди описывают, как они обучаются лучше всего – когда у них есть выбор, чему учиться и как это делать. Этот человек может сказать: «Я смотрел, как он надевал масляный фильтр» – значит он человек визуального типа. Или: «Я попросил его объяснить мне, зачем нужны масляные фильтры. Может тогда он сможет показать мне, что мне нужно делать» - это человек аудиального типа.
Итак, каждый из нас подходит к ситуации обучения по-разному, и преподаватели в процессе своего преподавания должны совмещать эти разные стили обучения.
Наши школы, вообще говоря, были созданы и разработаны людьми, основным стилем обучения которых был аудиальный, людьми, которые, возможно, в своих школьных системах были успешными за счет того, что принадлежали к аудиальному типу. Поэтому они думают, что весь мир относится к аудиальному стилю обучения. Но, на самом деле, мы знаем, что это совсем не так.
Вот лишь краткий обзор представлений некоторых исследователей теорий обучения: каким образом люди обучаются. Готов поспорить, что некоторые из присутствующих в этой аудитории могли бы рассказать о разных других стилях обучения.
Танцевать и сжимать кулаки
Касательно понимания способов, которыми обучаются люди, принадлежащие к разным культурам, я нахожу, что в некоторых исследованиях первобытных племен есть интересные вещи. Например, в Африке живут племена, которые, как часть процесса принятия решения в своем племени, танцуют вокруг имеющейся проблемы. Они могут посидеть и немного о ней поговорить, но затем они встают, начинается музыка и бой барабанов, и некоторое время они танцуют. Никто не задавался вопросом, почему они так поступают – это часть общепринятой культурной традиции. Затем они снова садятся – и решают проблему. Они глубоко убеждены, что танец является неотъемлемой частью процесса решения проблемы. Это ярко выраженный кинестетический подход к процессам общения и решения проблемы! Не знаю, пользуются ли он при этом теорией, но я считаю, что при этом задействуется достаточно сложная психологическая и физическая восприимчивость. Предлагаю вам попробовать это на своем Совете директоров или в коллективе разработчиков: вы излагаете проблему, а затем встаете и начинаете танцевать. Посмотрим, что случится потом!
Кроме того, проводились интересные исследования, целью которых было показать связь между движением и памятью. Например, одна работа показала, что наши воспоминания не обязательно целиком располагаются в мозгу, но что части наших воспоминаний лежат в разных областях нашей мышечной и нервной системы.
Я был свидетелем эксперимента, в ходе которого один человек пытался этому научить. Он работал с женщиной, которая была скептически настроена: «Что вы имеете в виду – что память находится в разных частях нашего тела?» Он ответил: «Ну, хорошо. Давайте проведем эксперимент. Сожмите руку в кулак.» Она сжала кулак. Он спросил: «Это заставляет вас о чем-то подумать?» Она ответила: «Нет». Он сказал: «Переместите сжатую в кулак руку в другое место.» Она так и сделала. «Что-нибудь происходит?» Она ответила: «Нет». Он сказал: «Продолжайте двигать руку. Меняйте положение.» В конце концов она перевела сжатую в кулак руку за спину. Вот это да, что за реакция! Вдруг откуда ни возьмись перед ней возникло яркое воспоминание. Так случилось, что она была дочерью миссионера в Китае. И когда она жила в детстве в Китае и проходила по улице, ее дразнили соседские дети (как ни печально признать, дети часто ведут себя гадко). В нее бросали что попало и обзывали. Но поскольку она была дочерью миссионера, она не могла рассердиться и дать им отпор. Поэтому она ходила по улицам, слушая оскорбления и сжав за спиной кулаки. И во взрослом состоянии сам этот акт сжатия кулаков запустил все те воспоминания, которые она уже давно позабыла.
Это был хороший пример сложного устройства всей системы человека. В нашем организме имеется крайне взаимозависимый набор функций. Поэтому процесс обучения может быть чрезвычайно тонко устроен. И мы теряем много возможностей обучения, если сводим наше внимание только до нескольких элементов обучения, таких как сидение и выслушивание лекции. Если бы у меня было достаточно времени, я бы попросил вас всех сжать кулаки – но я не знаю, как бы я справился с тем, что этим запустил!
Итак, вот что я хотел подчеркнуть относительно нашего процесса обучения: мы слишком быстро готовы признать людей плохими учениками, в то время как, на самом деле, мы просто могли не удосужиться научиться тому, как их обучать.
Кривые обучения
Срыв кривой обучения
Теперь мне бы хотелось поговорить о кривых обучения. Рисунок 6 показывает традиционную классическую кривую обучения. Когда вы пытаетесь выучить какой-то новый навык или применить некое новое знание, имеет место небольшой спад, за которым следует быстрое ускорение обучения, а затем оно постепенно сходит на нет, когда вы уже в достаточной степени овладели каким-либо новым навыком. Вероятно, все мы видели эту кривую обучения прежде.
Рисунок 6. Классическая кривая обучения
Но я хочу показать вам другую кривую обучения (Рисунок 7), названную по имени статистика Джипси Рэнни (Gipsie Rannie, прим.перев.: уточнение фамилии - Gipsie Ranney). Мне она очень нравится. По существу это та же кривая обучения, которую мы видели на рис. 6, за одним исключением – в некоторой точке она постоянно срывается и должна начаться вновь. Затем по прошествии некоторого времени она снова срывается и должна еще раз начаться. И затем она снова срывается. И так далее. Эта кривая обучения для организаций, которые не имеют памяти, или, скорее всего, это кривая обучения для организаций, не имеющих систем.
Сколькие из вас, через несколько месяцев, засядут за составление плана вашей организации на будущий год, и составляя его, ни в каком виде не будут упоминать план текущего года? Или сколькие из вас пройдут через процесс составления плана на следующий год и не вернутся к процессу, который вы использовали для составления плана этого года, чтобы посмотреть, какие уроки вы можете из него извлечь, или как вы можете на него опереться? Вы действительно собираетесь начинать ваш процесс планирования с нуля? Или как часто случается, что, когда вы принимаете нового работника на открывшуюся позицию в вашей организации, он действует так, как будто бы до него не было сделано совсем ничего? (Новая метла!) Возможно, процессы и методы этой работы никогда не были оформлены документально. Или, возможно, это должностное лицо предпочитает не опираться на предыдущую практику. Во всех этих случаях кривая обучения будет такой, как показано на Рис. 7.
Рисунок 7. Кривая Обучения в Традиционных организациях
Этот принцип начинать все с самого нуля напоминает мне определение, данное японским консультантом менеджерам химической компании в Соединенных Штатах. Он сидел и слушал презентацию. Я запомнил его комментарий после нескольких заданных вопросов – у них иногда бывает такая весьма саркастическая манера задавать вопросы. Он спросил: «Как долго существует эта компания?» Менеджер ответил: «О, как компания мы существуем уже 75 лет.» Тогда консультант спросил: «Хмм, а сколько вы уже работаете в компании?» Менеджер ответил: « Я проработал здесь уже 34 года.» «Хмм, судя по вашим данным, я бы решил, что вы начали только вчера!»
Тем самым он хотел сказать менеджеру, что со временем, для обеспечения знаний о системах и процессах он, несомненно, должен был бы накопить некоторые данные, нечто, что говорило бы ему, на что способны его системы. Но если вы не регистрируете данные, то, безусловно, у вас нет никакой возможности учиться на уроках про,шлого – а это довольно распространенный недостаток в большинстве наших организаций.
Кривая обучения качеству
Есть еще кое-что, чем бы я хотел с вами поделиться относительно кривых обучения (не думайте, что вам уже все известно!). Рисунок 8 показывает кривую обучения, которую я начал связывать со всем движением за качество – если хотите, кривая обучения качеству. Она начинается как обыкновенная кривая обучения, и остается такой до тех пор, пока менеджеры не начнут вдруг понимать достаточно, чтобы осознать, что на самом деле они ничего не знают. И вот тогда начинается кривая реального обучения! Это не цинично – хотя нет, конечно, это все же цинично, но, к сожалению, это одновременно и справедливо.
Рисунок 8. Кривая Обучения в ситуации Преобразования
Я не формулировал эту теорию до тех пор, пока не поработал с рядом компаний, и не увидел, как менеджеры всегда проходят через одно и то же. Сначала я осознал, что менеджеры выработали совершенно правильную риторику: они умели обсуждать правила воронки, общую вариабельность, особую вариабельность.* Все слова они использовали правильно. Но все-таки что-то не сходилось. И я никак не мог понять, в чем дело. Их научили «дудеть в дуду». Им не требовалось большего образования - это не то, чего не хватало. Недоставало чего-то другого.
А затем, всегда неожиданно, что-то происходило – но всегда оно было разным. Одна из групп могла устроить презентацию, или они могли нанести визит в другую организацию, которая практиковала подобные вещи, или в организации случалась какая-то кризисная ситуация, и т.д. И в этот момент что-то щелкало, вставало на свои места. Они вдруг начинали понимать все эти вещи. Они вдруг приходили ко мне и говорили приблизительно так: «Помните, как около года назад вы говорили нам то-то и то-то? Только теперь я понимаю, что вы имели в виду. Тогда я не понимал, что вы говорили, а теперь понимаю.» И вы могли спросить: «Что случилось такое, что помогло вам это понять?» Потому что в последнее время я об этом не говорил. Я говорил об этом год назад или около того. А они отвечали: «Не знаю, что произошло. Как будто упала завеса и я начал это понимать.»
И такое случалось настолько часто, и происходило так по-разному, что я начал создавать эту теорию. Как мы уже знаем, теория, вполне возможно, неправильна. Но она полезна. Теория состоит в том, что, по-видимому, должен существовать период сумбура по отношению к качеству, на протяжении которого менеджеры в лучшем случае осваивают риторику, но все еще не начали понимать его по-настоящему: оно еще не сидит у них в печенках, они еще не впитали необходимую глубинную мудрость, оно не слилось с их существом. И поэтому некоторое время они как бы играют в него. И тогда, когда я это обнаружил, мне казалось, что нужно приблизительно год на то, чтобы пройти этот период кривой псевдообучения. Год – это долго. Поверьте, если бы я мог каким-то образом помочь людям справиться с этим быстро, я бы сразу это сделал! Но я не знаю, как это сделать.
Где-то около 1990 года, я беседовал с учебной группой д-ра Кано (Dr Kano)* в Университете естественных наук г. Токио, и я предложил на их рассмотрение приведенное выше наблюдение. Д-р Кано внимательно слушал, а затем поднял руку. Я понял, что мне несдобровать, ибо японские консультанты не задают невинных вопросов. «Мистер Шолтес, вы сказали, что на то, чтобы пройти этот этап кривой псевдообучения, потребуется около года?» Я ответил (сожалея, что вообще упомянул об этом вначале): «Да, Д-р Кано, полагаю, что это занимает приблизительно год.» Некоторое время он над этим размышлял, а затем сказал: «Да, должно быть, вы очень хороший учитель!» Я испустил нечто вроде вздоха облегчения, осознавая, что он хорошо знаком с подобной ситуацией. Вы только подумайте: у японцев нет железы, которая бы выделяла гормон качества! Им с этим приходится бороться. Они не отличаются от нас, живущих в западном полушарии: просто они работают над этим усерднее и более длительное время. Д-р Кано рассказал мне, что исходя из его опыта людям, впервые сталкивающимся с этим, на прохождение этапа кривой псевдообучения требуется, скорее, около трех лет: три года, чтобы понять суть предмета настолько хорошо, чтобы знать, что делать.
Что я заметил у клиентов, которые все еще проходят стадию кривой псевдообучения, так это следующее. Они будут приходить ко мне и спрашивать: «На следующей неделе у нас будет такая-то и такая-то ситуация. Как нам применить к ней эти принципы?» Я постараюсь с этим разобраться: дам им некоторые рекомендации или задам ряд вопросов. И затем на следующей неделе они снова ко мне придут и будут задавать те же вопросы, но уже относительно другой ситуации. После этого будет третья ситуация, затем четвертая, и так далее. Они постоянно будут нуждаются в консультировании, ситуация за ситуацией, по вопросу о том, как применять эти принципы. Но в конечном итоге наступает прорыв (может быть через год, а может быть и через три!), когда они проходят через опыт «Ага-а!» И тогда, наконец, они начнут понимать – реальное понимание, когда они смогут сказать себе сами, как это применять. Им больше не нужно будет, чтобы об этом говорил им я. После такого длительного фальш-старта, длительного периода ожидания усвоения, они теперь учатся сами. И когда это в конце концов происходит, это такое облегчение.
Я настолько часто наблюдал, как это происходит, что теперь считаю все это практически неизбежным. Действительно, будет иметь место период времени, на протяжении которого (используя слова, которым впервые научил меня Майрон Трайбус (Myron Tribus*) вы не сознаёте свою некомпетентность. Существует некомпетентность, которая либо неосознанная, либо осознанная. А затем существует компетентность, которая тоже либо неосознанная, либо осознанная. Мы начинаем с того, что находимся в состоянии неосознания нашей некомпетентности. В конце концов, когда мы осознаем нашу некомпетентность, мы совершаем великий прорыв. Вы переходите из состояния неосознанности вашей некомпетентности в состояние ее осознания. Когда вы стали осознавать, что именно вы не знаете, то это настоящий прогресс в обучении.
А тогда, что происходит после этого? Хороший пример – учиться водить машину. В этом случае, после первых уроков вождения, вам, по-видимому, не нужно было много времени, чтобы понять, насколько вы некомпетентны в вождении машины. Поэтому, будучи осознанно некомпетентны, вы были вынуждены работать над тем, чтобы стать осознанно компетентными. Вам приходилось очень внимательно за всем следить. Все повороты вам приходилось выполнять очень осторожно. В моем случае, когда я впервые вел машину в Англии, мне приходилось очень внимательно следить за тем, чтобы ехать по левой стороне дороги, а не по правой! Но существенная финальная стадия – это тогда, когда вы переходите от осознанной компетентности к неосознанной компетентности, которая наступает тогда, когда вы начинаете делать правильные вещи автоматически – когда вам кажется, что вы больше о них совсем не думаете.
Должен признаться, я немало утешился, когда узнал, что прежде чем перейти этот барьер, японские менеджеры тоже проходят длительный период непонимания, и после этого все начинает довольно быстро налаживаться. Поэтому, после того, что сказал Д-р Кано, я попрошу вас признать, что, если вы занимаетесь этим менее трех лет, то, вероятнее всего, вы все еще находитесь где-то на стадии кривой псевдообучения. Не расстраивайтесь: это всего лишь что-то, через что вы должны пройти. Как я уже сказал, к сожалению, никто из тех, кого я знаю, не придумал ничего, что могло бы вам помочь пройти эту начальную стадию.
Но что реально помогает, так это общение друг с другом. Организация, подобная Британской Ассоциации Деминга, выполняет многие функции. И одна из важных состоит в том, чтобы познакомить вас с людьми, которые могут направлять вас в вашем реальном продвижении вдоль этой кривой, и даже тогда, когда вы уже подошли к порогу новой стадии кривой обучения. Кроме того, люди из БАД (BDA), например, из Региональных групп, помогут вам убеждать себя время от времени, что вы не сошли с ума! Это важно, поскольку завтра вы вернетесь в вашу организацию к людям, которые не знают всех этих вещей так же хорошо, как вы, а может быть, и вовсе их не понимают. Вы можете вернуться как одинокая маленькая качественная петуния на луковой грядке* MBO (Management by Оbjectives, Управление по целям). И спустя некоторое время, после общения со многими людьми, которые этого не понимают, вы можете начать себя спрашивать: «А вдруг я тупой?», «А вдруг я неправ?», «А вдруг я сошел с ума?» - нет, это не так! Вы просто одинокая маленькая петуния на луковой грядке. Вам необходимо, время от времени, возвращаться и вновь знакомиться с семейством петуний.
Вот таковы некоторые размышления, которые пришли мне в голову, когда в последние несколько дней я слушал, как разные участники рассказывали об обучении. И я многому научился. Я благодарен этой конференции за все те знания, которые получил и в ходе официальных презентаций, и в частных беседах во время обеденного перерыва или других перерывов. Например, за столиками во время сегодняшнего перерыва на обед у меня состоялись замечательные беседы об этих идеях, и я очень образовался, когда узнал о некоторых вещах, которые сейчас происходят.
Лидерство
Итак, другой важной темой конференции было лидерство. Поэтому я бы хотел немного об этом поговорить.
Недавно Дэвид Керридж (David Kerridge) высказал мне свою озабоченность тем, что докладчики на этой конференции очень редко используют термин «преобразование». Но затем, сегодняшним утром, он услышал, как Мак* и другие его используют, и думаю, что это принесло ему некоторое утешение. Согласен, «преобразование» важное слово. В последнее время д-р Деминг использовал также термин метанойя (metanoia)*, который описывает очень личностный тип революционного изменения. Первоначально он использовался для обозначения опыта перехода, такого, например, который получил Павел на пути в Дамаск – почти духовная революция.
Деминг уже давно говорит, что требуется ни много ни мало, как преобразование Западного менеджмента. Когда я пытаюсь описать, что, по моему мнению, он имел в виду, я представляю что-то, похожее на Рис. 9. (Как вы знаете, я, по преимуществу, человек визуального типа).
Я вижу это как переход от иерархического образа мышления к системному образу мышления. И поэтому, если мы собираемся стать развивающимися лидерами, мне кажется существенно важным помочь менеджерам перейти с формального образа мышления ко второму. При старом иерархическом образе мышления, если что-то идет не так, вы спрашиваете: «Кто напортачил?» При новом образе мышления, когда что-то неладится, вы вместо этого спрашиваете: «Что неадекватно в нашей системе?» И здесь важна не только риторика. Это рефлексы, это образ мышления, и это вера в то, что улучшение придет в результате системного образа мысли, а не в результате иерархического мышления.
Мы все знаем, что диаграмма «Организация, представленная как система» (правая половина Рис. 9) был использован д-ром Демингом в Токио в 1950 году. С другой стороны, иерархическая диаграмма стала использоваться в практике Западного менеджмента после крушения поезда в штате Массачусетс в 1840 году. После крушения этого поезда была назначена комиссия, возглавляемая мэром Уистлером, целью которой было установить причины крушения, а также то, как избежать подобного в будущем. И комисси удалось не только собрать информацию о причинах крушений поездов; они также предложили теорию менеджмента. Если вы будете читать их отчеты, то обнаружите, что они разработали иерархическую блок-схему и эта схема представляла их теорию менеджмента. Вы обнаружите, что эта иерархическая схема представлялась как дерево ответственности, дерево подотчетности. Она описывала функциональную ответственность каждого настолько подробно, что, когда происходило следующее крушение поезда, или какой-то другой несчастный случай, вы могли точно определить, по чьей вине это произошло. Это было целью создание подобной схемы с самого начала. Это продолжает быть целью этой схемы и этого образа мышления. Это все о том, чтобы иметь возможность проследить, кого следует считать человеком, уклоняющимся от исполнения своих должностных обязанностей.
И поэтому теория качества, представленная посредством иерархической блок-схемы, состоит в том, что имеет место непреодолимая потребность убедиться, что работники выполняют свои обязанности, и выполняют их должным образом. Однако, с позиций системного подхода, теория качества состоит в другом: «Давайте постоянно улучшать наши системы, с тем, чтобы они обязательно предоставляли нашим потребителям то, что им нужно». При первом подходе упор делается на менеджмент; при втором, упор делается на потребителя; в первом подходе все внимание уделяется контролю над людьми; во втором подходе все внимание уделяется контролю над системами и процессами.
Итак, помня обо всем сказанном, хочу задать вам пару вопросов.
Первый вопрос:
"Кому вы хотите угодить?"
Ответы на этот вопрос совершенно разные, в зависимости от двух указанных способов мышления. Заставлять работников угождать руководителям не должно быть целью лидерства. Потребность состоит в том, чтобы угодить следующей стадии в системе. Кроме того, как я упоминал ранее, ответ на вопрос:
"Что происходит, когда возникает проблема?" опять же, совершенно разный в двух разных парадигмах лидерства.
К слову сказать, меня не очень смущает слово «парадигма». Но я знаю, что д-р Деминг не хочет больше слышать этого слова. В Штатах я видел людей, которые носили футболки со словом "paradigm", диагонально перечеркнутым, знаете, такой красной косой линией. Следовательно, можно предположить, что его слишком часто использовали, но для меня слово «парадигма» значит нечто важное, выражает концепцию, которой стоит придерживаться. А здесь мы говорим о двух разных парадигмах лидерства, первая из которых датируется серединой 1800-х годов, вторая - серединой 1900-х годов. Я считаю, что учение д-ра Деминга в Японии открыло, с середины 1800-х годов, первую новую парадигму лидерства.
У-слово и П-слово
А теперь я хочу поговорить о двух словах, о которых мы много слышим в наши дни.
Первое - это У- слово*:
Уполномочие (наделение полномочиями)
Ума не приложу, что оно значит. И по собственному опыту я знаю, что люди, которые его используют, тоже не знают, что оно означает. Я говорю это с известной тревогой, поскольку, по крайней мере в Соединенных Штатах, ставить под сомнение выражение "наделение полномочиями" равносильно сомнению в словах патриотизм или бейсбол!
Но вот почему это слово беспокоит меня. Мне представляется, что "наделение полномочиями" должно обозначать передачу власти в организации. Однако, мышление в терминах передачи власти в организации имеет смысл только в старой парадигме. Вы говорите о решениях, которые обычно принимались на высших уровнях власти в организации и теперь передаются вниз, тем самым наделяя работников полномочиями на нижних уровнях организации. Так вот, если вы будете настаивать на том, чтобы оставаться в пределах иерархического (аварийного) стиля менеджмента, тогда OK, "наделение полномочиями" лучше, чем не наделение полномочиями. Но дело в том, что мы стараемся уйти от такого строя мыслей. И мне представляется, что в новой парадигме "наделение полномочиями" не имеет смысла.
Итак, я хочу, чтобы мы двигали наши организации к такому мышлению, и связанным с ним набором рефлексов, при котором выражение "наделение полномочиями" не значит ничего – при котором оно не считается чем-то желательным, при котором, фактически, оно нерелевантно. Выражение "наделение полномочиями" является пережитком старых времен, за которые вы, возможно, все еще стараетесь держаться. Я позволю вам пользоваться этим словом пока ваша организация все еще настаивает на иерархии, ибо тогда, как я уже сказал, для людей на нижних уровнях лучше быть "наделенными полномочиями", чем "не наделенными полномочиями". Но даже в этом случае я вижу проблемы.
Я вчера рассказывал об организации, которая решила, что будет "наделять полномочиями" своих работников. Они создали «самоуправляемые рабочие команды». Но люди, входящие в эти самоуправляемые рабочие команды, которые встречаются друг с другом уже восемь месяцев, все еще никак не могут определить, что же это значит! Они не могут понять, что же такое предполагается, что они могут делать теперь, чего не могли бы делать прежде. Вот видите, им все еще говорят: «Вот то, на что у вас нет полномочий делать: у вас нет полномочий на это, у вас нет полномочий на то, у вас нет полномочий на всё другое. Мы оставляем все эти решения для более высоких уровней организации. Но у вас есть полномочия делать все остальное.» И люди, входящие в эти команды, пытаются выяснить, что же осталось. До сих пор им этого не удалось. Поэтому они довольно скептически относятся к наделению полномочиями и самоуправляемым рабочим командам!
В самоуправляемых рабочих командах нет ничего чудодейственного, хотя в Соединенных Штатах они стали настоящим коньком, постоянным предметом мыслей и разговоров. Самоуправляемые рабочие команды настолько же подвержены глупости, насколько были подвержены ей и иерархически-управляемые рабочие команды старого типа. В самоуправлении нет ничего чудодейственного. Вам так же как и прежде нужно глубинное знание. Поэтому, к чему бы я стремился вместо самоуправляемых рабочих команд – это к рабочим командам, управляемым глубинным знанием.
Другое слово, которое является для меня пережитком старых времен – это П-слово*:
Подотчетность
— и в наши дни в Соединенных Штатах это великое слово. Вы его слышите всегда и всюду: "У нас должна быть подотчетность!"
"Подотчетность" – это еще одно слово для обозначения ответственности. Иерархическая блок-схема определяет, кто несет ответственность, то есть, кто отвечает за то-то и то-то. Это все относится к старому образу мышления.
Однажды я видел в одной очень крупной компании US Fortune 100, как группа топ-менеджеров сидела и около двух часов обсуждала, в чем различие между понятиями «подотчетность» ("accountability) и «ответственность» ("responsibility") – и так и не смогли прийти к какому-то решению. Тогда в конце концов они сделали перерыв на обед, и к этому вопросу никогда больше не возвращались! Было бы намного лучше, если бы они обсуждали вопрос о том, кто такой потребитель. На самом деле, этот вопрос они все-таки обсуждали в этой же группе. Некоторые говорили, что потребитель – это Совет Директоров. Другие спрашивали: «Разве тот, кто покупает нашу продукцию и пользуется ею, не является потребителем?» В итоге они пришли к заключению, что вероятно потребителем было, на самом деле, лицо, не относящееся к компании; некоторым, по-видимому, такое определение “потребителя» не нравилось! Рад сообщить, что с тех пор эти люди прошли долгий и трудный путь. Но сколько же мне пришлось сдерживаться, чтобы позволить им продираться через эту ложную кривую обучения в первой части их процесса обучения.
Как бы там ни было, как и в случае с Н-словом, я просто не знаю, что значит слово «подотчетность» - если оно не связано корнями со старой парадигмой. Конечно, на определенном уровне, да, для работников полезно знать, за что они несут ответственность. Называйте это, если хотите, «подотчётностью». Но мне не нравится тот оттенок обвинения или страха, который, как я всегда чувствую, сопровождает это слово при его употреблении. Оно всегда встречается в газетах, когда политики опять закручивают гайки. Например, вы услышите как политики говорят: «Мы должны призвать к отчёту руководителей школ за то, что они делают!»
Они обычно вешали их на заднем дворе, так что, по моему, подотчетность – это уже шаг вперед!
Развитие лидерских качеств
Я хочу высказать несколько соображений относительно развития качеств лидера. Скажу снова, за эти последние два дня я услышал много интересного о развитии лидерских качеств. И вот что я хочу к этому добавить.
Мне представляется, что различные программы обучения развитию лидерских качеств попадают на континуум между двумя крайними случаями (см. Рисунок 10). Существует интроспективный тип обучения и (мне пришлось придумать это слово для описания противоположного случая) экстроспективный тип обучения. И я здесь не говорю о соответствии или несоответствии: я не говорю, что один конец континуума лучше, чем другой конец континуума. Я считаю, что все эти остановки на пути важны.
Рисунок 10. Развитие лидерских качеств
"Интроспективный" фактически говорит следующее: "Вы, как лидер, должны себя понимать." В эту категорию я бы включил многое из того, что Стивен Кови (Stephen Covey) говорит относительно своих «Семи привычек высоко эффективных людей».[6] Стивен Кови учит нас, что качество является внутренней работой.
Область моих интересов, Развитие организации, начала развиваться как профессия (в конце 1940-х годов), изучающая группы и групповые процессы. Впоследствии она разрослась в обоих направлениях Рисунка 10. Сперва она началась с исследования динамики групп. Затем она перешла к исследованию внутригрупповых процессов, затем к отношениям внутри организации, и совсем недавно, она стала рассматривать системы. И также был период времени, на протяжении которого она занималась, уже с другим подходом, преимущественно межличностными навыками и вниманием к личности.
Если вы проходите определенную точку в интроспективном направлении, то попадаете в область психотерапии и духовного начала. И действительно, в 1970-х годах было время, когда, я думаю, люди задавались вопросом, не нужно ли каждой команде менеджеров состоять в терапевтической группе. Но полагаю, слава богу, этот этап мы уже прошли. С другой стороны, если вы проходите границу в другом направлении, то попадаете в область чистой науки.
Собственно, в чистой науке нет ничего плохого, как нет ничего плохого в духовности и психотерапии. Но я начинаю нервничать, когда эти вещи считают чем-то большим, чем просто частным случаем развития менеджмента. Конечно, для большинства правил существуют исключения. Думаю, что если бы вы были главой Траппистского монастыря, то большая часть развития ваших лидерских качеств находилась бы почти у интроспективного конца этого континуума. Однако, в Соединенных Штатах я видел людей, которых я знал как терапевтов, обучающих менеджмент развитию команд –только они все еще продолжали делать то же самое, что и тогда, когда занимались психотерапией. И я думаю, это безответственно.
Теперь, как я уже сказал, я полагаю, что все остановки вдоль этого континуума являются важными. Если вы хотите изучать качество, и в частности, если вы хотите понимать Деминга, вам нужно будет сосредоточить относительно больше времени на экстроспективном конце этого континуума – именно там концентрируется внимание Деминга. И я полагаю, сила движения за качество находится на этом конце континуума.
Японцы, которые все больше теснят нас, являются экспертами в экстроспективном конце континуума. И хотя я думаю, что они обязательно получат пользу от некоторой активности на другом конце континуума, они, похоже, будут преуспевать в мировом соревновании и не уделяя внимания этому другому концу. Меня беспокоят люди, утверждающие, что они являются учителями и наставниками в области качества, если при этом они не фокусируются на экстроспективном конце континуума: системы, организации и сотрудничество групп внутри организаций.
Позвольте мне обратить ваше внимание на один из мифов, который, по моему мнению, превалирует в настоящее время по поводу качества. Некоторые говорят, что качество - это когда организации переносят фокус внимания с отдельной личности на команду или группу. Думаю, что это не так; по крайней мере, это не совсем так. Вместо этого я полагаю, что движение за качество представляет собой переход от фокуса на отдельном работнике к фокусу на системах. Многие организации, говорящие о качестве, особенно если в этой области они новички, полагают, что занимаются вопросами качества, если много занимаются командной работой. По моим наблюдениям, они не прониклись идеей, что фокус внимания должен быть направлен на системы.
Как говорит д-р Деминг (и вы пару раз это слышали сегодня и вчера), свыше 95% проблем не связаны с отдельными личностями, они не являются персональными дефектами или ошибками: наоборот, это дефекты или ошибки систем. Именно сюда мы должны направить фокус нашего внимания. Если мы хотим вновь стать конкурентоспособными, то это случится скорее благодаря нашим замечательным системам, а не нашему замечательному личному самоосознанию.
Преобразование, как мне представляется, означает трансформацию управленческого мышления в направлении экстроспективного конца указанного континуума. Если происходит по-другому, тоже не беда: я бы скорее предпочел их более самоосознающими, чем менее самоосознающими. Но, по моему убеждению, самоосознание как таковое не является самым существенным. Гораздо более важно, чтобы менеджеры трансформировались в направлении системно-ориентированной, ориентированной на потребителя и сфокусированной на качестве компании.
Еще о традиционных взглядах
А теперь я собираюсь сделать заключительный выстрел в сторону некоторых общепринятых взглядов.
Хотя Томас Харрис (Thomas Harris) и написал книгу, озаглавленную: I'm OK—You're OK,[7] сама концепция и модель были изначально предложены Эриком Берном (Eric Berne), который разработал теории, лежащие в основе этих фраз. Он описывает четыре жизненные позиции, соединяя «У меня все в порядке» - «У меня не все в порядке» с «У вас все в порядке» - «У вас не все в порядке» (см. Рисунок 11). Истинное здоровье – это: У меня все в порядке – У вас все в порядке. Так происходит, когда вы верите в свою собственную базовую компетентность и базовую компетентность других людей, то есть, вы подходите к миру с позиции, что у вас все в порядке, вы цените себя и также полагаете, что у всех других тоже все в порядке (полагаю, по крайней мере, пока они не докажут обратное).
Но вместо этого, большинство действий нашего менеджмента в Западном мире всегда основывается на: «У меня все в порядке – У вас не все в порядке». «У меня все в порядке – Вам нужна мотивация». «У меня все в порядке – Вам нужна оценка эффективности работы».
Если бы вам нужно было собрать всех менеджеров Британского Содружества вместе в одной комнате и попросить их написать на листе бумаги десять вещей, которые, по их мнению, им больше всего нужны, чтобы стать успешными, то ни один из них не написал бы: «Мне нужны стандарты лучшей работы или оценка результативности работы». Процедура оценки результативности сотрудников не вводится теми, кто хочет ее в отношении самих себя: она всегда вводится в надежде, что сможет помочь кому-то другому в организации. Она всегда исходит из позиции «У меня все в порядке, но у кого-то другого в организации не все в порядке». И я думаю, что в любой политике, основанной на подобном допущении, имеется что-то ненадежное.
Теорема Шолтеса №6
Оставим это и перейдем к Теореме № 6 – как я вам и обещал.
Вы часто слышите, как менеджеры говорят: «Мы должны проследить, чтобы наши работники приступали к работе мотивированными».
Вот Теорема № 6. Готовы?
Вера в то,что они могут мотивировать работников, есть одно из глубочайших заблуждений менеджеров. Менеджеры не могут мотивировать; однако, они могут демотивировать.
Когда вас нанимали на вашу теперешнюю работу, где-то в душе вы ведь не задавались вопросом: «Как я могу навредить этой организации?». (Может быть кто-то из вас и подумывал об этом – что ж, время от времени на это появляются особые причины!) Когда работники вашей организации едут утром на работу в машине или метро, они же не говорят: «Что бы такое мне сегодня сделать, чтобы завалить работу?»
Большинство из нас хотят хорошо выполнять свою работу, но система мешает нам это делать. Именно поэтому д-р Деминг, во время своих посещений разных компаний, ходит и спрашивает сотрудников: «Что вам мешает выполнять работу так, чтобы вы могли ею гордиться?» Ибо ответы на этот вопрос являются точным индикатором того, что необходимо в системе улучшить. И все же мы, как менеджеры, уверены, что можем работников мотивировать.
Все дело в том, что мы начинаем вмешиваться в работу системы, игнорируя тот факт, что она обязательно характеризуется вариабельностью. Давайте представим, что у нас есть система с общими причинами, то есть, каким бы образом мы не измеряли эффективность, это стабильный процесс, характеризуемый своими контрольными границами. Давайте скажем, что чем выше значения, тем выше эффективность (см. Рис. 12).
Предположим, что когда дела идут хорошо, мы говорим работникам: «Молодцы. Продолжайте в том же духе.» Так вот, может случиться, что мы реагируем на более высокие достижения в системе с общими причинами. Однако, в системе с общими причинами, когда дела идут хорошо, некуда больше идти, кроме как вниз.
Соответственно, когда дела идут плохо, мы говорим: «Зайдите ко мне в офис»; мы выражаем недовольство. Но в системе с общими причинами, когда дела идут плохо, некуда больше идти, кроме как вверх.
Рисунок 12. Контрольная карта для Системы с Общими Причинами
Вы видите, как легко вырабатываются предрассудки в области менеджмента. Мы помним, что когда дела шли очень плохо, «я сделал то-то и оно сработало». Немедленно все пошло лучше. Но все пошло лучше не потому, что вы что-то сделали, а вследствии общей вариабельности. Когда дела идут плохо в системе с общей причиной, они обязательно становятся лучше. Когда дела идут хорошо в системе с общей вариабельностью, они обязательно становятся хуже. Поэтому, по аналогии, менеджеры делают вывод: «Наш опыт показывает, что когда я хвалю сотрудников, они расслабляются и дела начинают идти хуже. Но когда они напортачат и я устраиваю им разнос, они обязательно подтягиваются». Мы позволяем себе быть одураченными своим собственным незнанием вариабельности. И это заставляет нас считать, что мы знаем, как мотивировать работников.
«Я вам могу доказать, что такое случалось множество раз, когда я выходил к работникам и мотивировал их, и потом они работали лучше». Это миф. Это тщеславие. И чем скорее мы от него отделаемся, тем успешнее мы будем. Чем скорее мы поймем наши системы – вариабельность в наших системах, разницу между вариабельностью, вызванной общими и специальными причинами, а также то, как уменьшать вариабельность в наших системах – тем успешнее мы будем.
Знаете, при таком типе системы, в неудачный день вы могли бы попросить своих работников встать и пойти поцеловать свое оборудование, и тогда все станет лучше. «Я знаю, как сделать наших работников лучше. Когда дела обстоят неважно, пусть они поцелуют свои машины. Это срабатывает каждый раз!»
Вот это моя теорема. Надеюсь, она вас впечатлила. Она не является чем-то новым, но я считаю, что она достаточно справедлива, чтобы уделить ей особое внимание.
Замечания под занавес
Хочу завершить свое выступление парой пояснительных замечаний.
Почему мы это делаем? Почему мы сидим в этой аудитории? Почему мы изучаем эти вопросы?
Сегодня, на семинаре Дэвида Керриджа (David Kerridge), встал один из участников и сказал (вероятно, опять от лица человека, который, по его информации, является менеджером!): «Я успешен. У меня все хорошо в бизнесе. С какой стати я буду этим заниматься?), то есть, «Один мой приятель хочет знать, зачем мне все это надо!».
Посмотрите на это с такой стороны. Задайте себе вопросы: Какое наследство вы хотите после себя оставить? Как вы хотите, чтобы изменился мир в результате того, что вы жили в нем и работали? Как вы хотите, чтобы изменилась ваша семья? Какую пользу вы хотите принести своей компании, своему сообществу, своей стране?
Мне представляется, что то, что мы имеем перед собой, есть не просто подход к бизнесу, но подход к жизни. Я знаю много-много людей, которые, пройдя через этап кривой псевдообучения и поняв на собственной шкуре, что это такое, говорят: «Это не только улучшило бизнес: это изменило всю мою жизнь».
Вот какое это мощное средство. Я думаю, оно очень близко к некоторым основным истинам бытия. Оно помогает нам перестать смотреть интроспективно, солипсически* оно помогает нам мыслить экстроспективно, думать о потребителях, думать о своих работниках, думать о внешнем мире и обслуживать реальный мир вокруг нас, а не наши собственные внутренние показатели.
Мне представляется, что то, чем занимаются д-р Деминг, д-р Ишикава, а также все мы в этом зале, кто работает над проблемой качества, - это больше чем просто новая экономическая эра. Мы занимаемся – и верим в это – мы занимаемся созданием новой эпохи Возрождения.
Ссылки
1. The Deming Dimension, автор Henry R Neave. SPC Press, Knoxville, Tennessee (1990).
2. The New Economics for Industry, Government, Education, автор W Edwards Deming. Massachusetts Institute of Technology, Center for Advanced Engineering Study (1993).
3. The Fifth Discipline, автор Peter Senge. Doubleday, New York (1990).
4. How Your Child is Smart: a Life-Changing Approach to Learning, автор Dawna Markova. Conari Press, San Francisco (1992).
5. The Team Handbook, автор Peter R Scholtes et al., Joiner Associates, Madison, Wisconsin (1988).
6. The Seven Habits of Highly Effective People, автор Stephen R Covey. Simon & Schuster, New York (1989).
7. I'm OK—You're OK, автор Thomas Harris. Ballantine Books, New York (1985).